Escrito por Dino Segura y publicado por la Corporación Escuela Pedagógica Experimental. 

Nos preguntamos en qué medida elementos como las propias experiencias propuestas por maestros cercanos a nosotros pueden incidir en las políticas y en las reflexiones en educación.

Introducción

Con mucha frecuencia tanto las políticas oficiales como las tendencias generales, que orientan las reflexiones de los maestros, están basadas en concepciones y problemas que en su momento son importantes en países como Francia, Estados Unidos o Italia. Es indudable que ésta es una fuente valiosísima para enriquecer nuestras discusiones y propuestas para educación a nivel local. Sin embargo, vale la pena hacernos
varios interrogantes. Por una parte, nos preguntamos en qué medida otros elementos tales como las propias experiencias (por ejemplo, las experiencias de aula, o las formas de organización escolares que
han propuesto maestros muy cercanos a nosotros) pueden incidir tanto en las políticas como en las reflexiones en educación.

En el mismo sentido, cabe el cuestionamiento por la ausencia de ideas propias en tales reflexiones; pareciera que en los discursos y propuestas lo único que se manifiesta es algún desarrollo de las ideas externas que se repiten, pero rara vez una novedad. Es así como son importadas las concepciones curriculares, las estrategias de evaluación, las concepciones de conocimiento, los métodos e incluso los problemas.
Por otra parte, y en esto las reflexiones contemporáneas nos están dando la razón, los problemas que tienen que resolver los investigadores en educación (que posiblemente son los maestros mismos) son fundamentalmente problemas contextuales.
En otras palabras, nuestros problemas más determinantes no los compartimos con los países que usualmente publican novedades y propuestas, que son el mismo grupo de países que marcha a la cabeza en los desarrollos industriales. Ellos tienen otros problemas. Para ellos, por ejemplo, el que los jóvenes no quieran estudiar ni ciencia ni ingeniería ni medicina (podríamos decir que casi no quieren estudiar nada) es una preocupación capital.

En nuestro caso, el que no existan universidades con condiciones de estudio para la inmensa cantidad de jóvenes que desean ir a la universidad, es parte del problema. Para ellos, conseguir que, desde muy temprano, los pocos que van a la universidad logren los conceptos más importantes en las diferentes ciencias es lo importante, por ejemplo, porque posibilita mercados de trabajo y de consumo para la producción industrial, y el que ello no se consiga en la escuela es un problema. Para nosotros el problema es distinto: nos preguntamos cómo lograr que nuestros jóvenes en particular –pero nuestra población en sentido amplio– se convenzan de que son capaces de inventar, de hacer conocimiento, de descubrir problemas en la realidad concreta en que estamos viviendo. Y el que la escuela no esté haciendo nada en este sentido es un problema fundamental.

Es por ello que nuestras reflexiones deberían marchar en otras direcciones. Y tal es la invitación que queremos formular con la publicación de estos artículos. Mientras en los países desarrollados
el constructivismo, por ejemplo, está orientado a que los muchachos construyan lo que la ciencia ya ha establecido y que se cree equivocadamente que es la verdad, nosotros necesitamos
construir otras cosas, nuestro problema puede ser, por ejemplo, cómo lograr que nuestros jóvenes construyan la confianza en su propia racionalidad, en su propia capacidad para solucionar nuestros problemas, en las posibilidades que surgen de la relación con los otros.

Y estamos convencidos de que si ello se logra, muy fácilmente pueden acceder luego a las informaciones que los currículos proponen (y que existen en infinidad de medios de información), y lo harán porque si se cuenta a la vez con los problemas y con la seguridad de la posibilidad de lograr su solución, las contribuciones que existen para resolverlos tienen sentido. Estas afirmaciones no pueden interpretarse como una invitación a construir una muralla infranqueable frente a lo que sucede en educación en otras partes. Para evitar tales extrapolaciones, queremos reivindicar en la reflexión educativa tres fuentes que nos parece que deben estar experiencia propia en el campo y en el nivel para el cual se habla; es importante que hablen los maestros. Por otra, se requiere a la vez de la información que de modo permanente está disponible a través de revistas, páginas electrónicas, libros, especialistas, etc., y de la que existe en la experiencia de muchos maestros de nuestras escuelas, que debe ser recuperada, superando la estigmatización usual de que no escriben porque no saben escribir, cuando lo cierto es que no se escribe porque se piensa que lo que se escribirá no vale la pena o no le interesa a nadie. Y finalmente el pensamiento crítico, que permita articular los dos primeros elementos en torno a las problemáticas concretas que se desea resolver.

Los artículos que recoge esta publicación son un testimonio del intento de articulación antes propuesto. El autor ha trabajado a dos niveles: por una parte, tratando de recoger los testimonios de la experiencia cotidiana en una institución que por sus planteamientos innovativos lo facilita y que seguramente es mucho más rica que lo que se escribe, y por otra, con la pretensión de situar tales prácticas en el ámbito de las
discusiones contemporáneas de los países que investigan en educación. Es por ello que las concepciones de constructivismo que se proponen o las ideas de evaluación o de calidad no coinciden con los planteamientos usuales y pueden parecer, en algunos casos, radicales. Independientemente de ello, con estas reflexiones queremos enriquecer la discusión sobre la cotidianidad en la escuela y coadyuvar a que se haga más amplia y genuina, con la meta siempre presente de contribuir a hacer de nuestra educación un factor que coadyuve a superar los innumerables problemas que estamos viviendo.

Dino Segura